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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA FORMACIÓN DOCENTE / Prof. Cristina E. Gutiérrez (Argentina)
La Prof. Cristina E. Gutiérrez es Docente Titular de Patología del Lenguaje, Terapia del Lenguaje y Práctica Individual y Taller de Reflexión Docente. Facultad de Educación Elemental y Especial en la Universidad Nacional de Cuyo (Argentina)
El siguiente texto corresponde a la exposición en el
I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE LA SUBSEDE
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO
V REGIONAL DE LA SEDE ARGENTINA CÁTEDRA UNESCO
“LECTURA Y ESCRITURA: NUEVOS DESAFÍOS”
El objetivo de este trabajo es abordar el conocimiento sobre las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura, que requiere tanto un docente formado en educación especial como aquél que se desempeña en el ámbito de la escuela “común”.
La escritura como la lectura son procesos complejos que requieren de habilidades lingüísticas y recursos cognitivos suficientes. Es por eso que muchos investigadores ante la complejidad de ese aprendizaje, se sorprenden de que los niños no presenten aún más dificultades.
Asimismo, la práctica docente nos muestra que el dominio de estas habilidades exige muchas veces, horas de dedicación y esfuerzo y a pesar de ello, los resultados no son muy alentadores.
El fracaso escolar deriva generalmente de las dificultades que se manifiestan en el lenguaje escrito, y la explicación de las mismas estuvo durante años centradas en el niño. Sin embargo, durante mucho tiempo, en la enseñanza de la lectura y la escritura se focalizó la atención en las propuestas metodológicas, desconociendo muchas veces las diferencias individuales: y planteando “lo mismo para todos”.
Hoy se puede analizar el aprendizaje lector y escritor en un marco más amplio para dar respuesta a esta problemática. Si bien entre habilidades y aprendizaje existe una relación, en el proceso de alfabetización se debe considerar no sólo al sujeto que aprende, en cuanto a desarrollo de habilidades sino al contexto ambiental, a la intervención docente, a la tarea propuesta y a los procesos psicolingüísticos que subyacen a la lectura y escritura.
Una explicación para estas dificultades puede ser la influencia que ejercen directamente los factores socioeconómicos y culturales sobre el rendimiento escolar, fundamentalmente en lo que respecta al desarrollo de algunos procesos cognitivos y lingüísticos necesarios para aprender a leer y escribir.
Numerosos niños, procedentes de estratos sociales desfavorecidos no logran efectuar con éxito este aprendizaje, aunque tengan una capacidad intelectual suficiente. En cambio, en los niños que pertenecen a estratos socioeconómicos más favorecidos, tanto la influencia cultural del hogar como la educación preescolar contribuyen a un mejor desarrollo cuando ingresan a primer grado de primaria.
En los países latinoamericanos, la intensidad con que se observan estas dificultades constituye un problema grave para la educación pública. La repitencia y las deserciones prematuras aumentan notoriamente entre los niños que han presentado dificultades o retraso en el aprendizaje inicial de la lectura y escritura, y puede ser un factor de peso, aunque menos visible para la persistencia de la pobreza y del analfabetismo.
Por otra parte, el retraso de estos niños aparece estrechamente relacionado con déficit en el desarrollo del lenguaje oral. Para muchos niños el acceso al lenguaje escrito, en las escuelas, requiere de una instancia previa que fundamentalmente incremente el nivel léxico, pues de lo contrario la decodificación y la comprensión de un texto les demandará un costo cognitivo adicional.
Sin embargo, no es posible atribuir la totalidad de estas diferencias en el aprendizaje solamente a variables ambientales, ya que es frecuente encontrar en niños de nivel socioeconómico medio o alto dificultades significativas para aprender a leer y escribir.
Por ello, no se debe desconocer que ciertos problemas en el aprendizaje están relacionados con alteraciones neuropsicológicas de los niños, lo cual sobrepasa las posibilidades de un manejo escolar grupal y exigen de una asistencia pedagógica individual. Dado que estas alteraciones pueden actuar como factores causales, agravantes o concomitantes de la problemática se requiere de una orientación diagnóstica precisa, a fin de intervenir adecuadamente.
Es conveniente señalar que la connotación neuropsicológica ha originado el error de considerar que todos los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura deben ser tratados como “disléxicos”.
Esta simplificación del problema ha tenido como consecuencia que muchos docentes se desentiendan de los alumnos que no aprenden a leer y consideren que la única alternativa está en el tratamiento con especialistas.
Si bien es cierto que la problemática puede estar en el niño es necesario que el docente posea conocimientos suficientes para no sólo detectar las dificultades sino generar estrategias que lo ayuden a superarlas.
El docente de enseñanza común debe estar preparado para atender a las necesidades educativas de su grupo, ya que argumentar que no posee los recursos necesarios para abordar las dificultades, implica una contradicción, dado que las distintas propuestas metodológicas no pueden llevarse a cabo sin tener en cuenta las diferencias individuales.
Asimismo, poner el énfasis en el método o sobrevalorar las capacidades de los sujetos es desconocer que la lectura y la escritura requieren de un aprendizaje, por lo cual el docente desempeña un rol fundamental en esta etapa.
Pensar que todas las personas aprenden por igual, al mismo tiempo y con el mismo método es fracasar antes de comenzar o lo que es peor desatender a los niños con dificultades sobre los cuales cae todo el peso del fracaso.
Por otra parte, es importante considerar tanto en el proceso de aprendizaje como en la enseñanza de la lectura y escritura, un enfoque evolutivo que permita apreciar el paso del niño por distintas etapas hasta lograr la competencia.
Estas etapas guardan estrecha relación con los métodos de enseñanza, los cuales pueden favorecer en parte las dificultades. Un niño que presenta déficit en el procesamiento fonológico de las palabras y no puede avanzar hacia el procesamiento ortográfico se detendrá en la etapa alfabética, lo que retrasará la automatización de los procesos de análisis y síntesis de los signos gráficos y limitará la comprensión del texto escrito (Frith,1985)
Sin embargo, se debe proceder con cautela cuando se pone el énfasis en desarrollar habilidades, ya que puede confundirse presupuestos teóricos con una metodología de enseñanza.
Otro aspecto a considerar es la idea que tiene un docente sobre cómo un niño aprende a leer y escribir, cuáles son los procesos lingüísticos y cognitivos que subyacen a este aprendizaje, cuáles son las condiciones que debe reunir y los efectos que produce, ya que determinará en gran medida los sucesivos pasos en la acción alfabetizadora.
Por ello, no organizará su acción de la misma forma un docente si supone que alfabetizar a un sujeto implica que sólo debe aprender las letras para escribir palabras o formar oraciones, que aquél que supone que aprender a escribir requiere de una práctica intensiva de actividades de coordinación visomotriz, tales como picar o pegar papelitos de colores siguiendo el dibujo de una determinada letra o repetir dos o tres renglones con la grafía de una palabra.
Asimismo, será diferente la acción de un docente que privilegia la significación de la lengua escrita, el valor comunicativo como instrumento social o potenciar el desarrollo cognitivo a través del lenguaje escrito. Por ello, los objetivos que se propone un docente cuando se enfrenta a un niño en esta etapa serán diferentes.
Si se considera que la escritura es una actividad compleja y aprender a escribir significa llegar a desarrollar habilidades motoras, como es la de conseguir una buena caligrafía, otras lingüísticas, como son la utilización de una ortografía correcta, la colocación de los signos de puntuación o la unión ordenada de los componentes de la oración y otras de tipo conceptual, como son la de ordenar coherentemente las ideas o estructurar jerárquicamente los componentes del texto, cabe pensar que existen distintos tipos de alteraciones y que pueden afectar a diferentes habilidades.
Lectura y escritura suelen presentarse como unidades inseparables, pero es necesario establecer una relación cognitiva en cuanto a los procesos que intervienen para poder comprender que se trata de actividades independientes.
Muchos docentes fomentan la lectura con intención de mejorar la escritura, lo cual indica un desconocimiento de los mecanismos cerebrales y psicológicos que posibilitan estos procesos.
La neuropsicología cognitiva como campo de investigación de la psicolingüística señala en sus investigaciones la existencia de sujetos que a pesar de haber perdido la capacidad de leer, como consecuencia de una lesión cerebral, conservan la escritura (aunque no son capaces de leer lo que han escrito). El conocimiento de las disociaciones que se presentan en los sujetos lesionados puede colaborar en la explicación de las dificultades que manifiestan algunos niños. No obstante, en la etapa de adquisición de la lectura y escritura no suele aparecer tan clara esta disociación, a pesar de que se trata de procesos diferentes, ya que por lo general, interrelacionan durante el aprendizaje, pues se enseñan simultáneamente y porque estos niños frecuentemente presentan dificultades en el lenguaje oral.
En consecuencia, al evaluar las dificultades que se pueden presentar tanto en la adquisición como en el desarrollo de la lectura y escritura, es necesario establecer una diferencia entre retraso y trastorno. El retraso indica sólo un desfasaje temporal en las adquisiciones esperables para una edad determinada, con errores propios del proceso de adquisición. En este caso al analizar las dificultades es conveniente centrar la atención en la metodología de enseñanza y en las estrategias utilizadas por el docente.
En cambio, cuando el retraso es persistente y no se superan las dificultades, la atención se debe focalizar en el niño, ya que se requiere de una evaluación de los procesos psicolingüísticos implicados en este aprendizaje.
Por lo tanto, el considerar los procesos que intervienen en la lectura y escritura, así como, el papel que cada uno de ellos desempeña, no sólo tendría un gran interés teórico sino práctico, ya que estrechamente ligado a esos procesos o subprocesos están los problemas que se derivan de una alteración en su funcionamiento.
El docente podrá detectar entonces, en la producción escrita dificultades en la planificación o generación de ideas, en la codificación gramatical, en los procesos léxicos o en los procesos motores.
Asimismo, en la lectura podrá diferenciar dificultades que corresponden al proceso de decodificación (perceptivos, de acceso léxico, memoria operativa) o de comprensión (conocimiento de mundo, activación de esquemas, procesos inferenciales).
Analizar la problemática desde un enfoque cognitivo y psicolingüístico, el cual sostiene que la habilidad en lectura y escritura y, consecuentemente sus dificultades pueden entenderse en términos de procesos cognitivos y lingüísticos aporta tanto elementos para describir y explicar los problemas que afectan a muchos niños “normales” en el marco de la escuela común, como a aquellos que presentan alteraciones específicas.
Otro aspecto a tener en cuenta es la dificultad que manifiesta un niño frente a una determinada tarea y cómo la efectúa. El docente al proponer una tarea debe saber qué procesos están implicados y qué habilidades se requieren para su realización. Asimismo, deberá detectar cuáles son las estrategias que utiliza el niño y si son las más adecuadas.
Por lo tanto, la tarea propuesta le permitirá evaluar si las dificultades son cognitivas o lingüísticas. Por ejemplo, algunos niños pueden planificar un mensaje, sin embargo, presentan dificultad en la selección de las palabras para expresarlo por escrito, lo cual se refleja en un texto muy simple y repetitivo. En este caso el docente debe ser capaz de detectar el problema lingüístico y generar las estrategias que ayuden al niño a incrementar su nivel léxico.
Para concluir, deseo destacar que de esta breve mirada sobre las dificultades en lectura y escritura, desde la perspectiva cognitiva y psicolingüística se desprende la importancia de conocer en profundidad no sólo los marcos teóricos sino las evidencias experimentales que los sustentan, puesto que la adhesión a uno u otro enfoque tendrá consecuencias radicalmente diferentes para la práctica educativa áulica y la intervención de los problemas en lectura y escritura.
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